En
México, como en otros países del mundo, se ha reconocido la importancia de la
Educación Preescolar para el desarrollo de las potencialidades de las niñas y
niños por lo que resulta necesaria mejorar la calidad de vida de las experiencias
educativas que se les ofrecen en cada uno de los centros escolares.
La
Educación Preescolar y el cuidado de los niños, de acuerdo a Torres (2002),
representa un asunto crítico en las actuales políticas, ya que deben fundamentar
y demostrar la importancia que tiene este nivel educativo.
La
reciente explosión de información científica con estudios realizados por
Greenough, Black y Wallace (1987, citado por Meece, 2000), sobre el desarrollo
del cerebro ha demostrado que los primeros cinco años de vida son un momento de
alto desarrollo cognoscitivo, emocional, físico y social.
Según
estos investigadores el cerebro humano muestra mayor plasticidad durante esta
época; por plasticidad se entiende la capacidad de cambiar en un momento
crítico de desarrollo neuronal. La ausencia de experiencias estimulativas puede
retardar el desarrollo de las conexiones cerebrales y la aparición de ciertas capacidades,
o perderse para siempre las neuronas que no son estimuladas durante el nivel máximo
de formación y cambio. Golden (1994, citado por Meese, 2000), afirma que la
plasticidad y adaptabilidad del cerebro del niño son inigualables en los primeros
años de vida ya que al llegar a la pubertad se empieza a perder parte de esa
plasticidad porque los dos hemisferios del cerebro comienzan a especializarse.
Estas
argumentaciones son uno de los sustentos más fuertes a favor de programas de
intervención curricular que promueven favorecer el desarrollo integral durante
los primeros años de la niñez, en donde, por medio de su asistencia a los
planteles educativos preescolares, se dé inicio a las experiencias formativas
de aprendizaje que tendrán influencia determinante a lo largo de su vida.
Por
aprendizaje de acuerdo a Coll, Palacios y Marchesi (2001), se concibe el
proceso continuo de transformación del comportamiento a través de una permanente
acomodación del sistema nervioso al entorno cambiante que rodea al individuo;
es decir que el aprendizaje surge en un dominio de acción en el cual el
organismo es capaz con otros de construir una historia de interacciones que
hacer surgir un mundo de realidad que comparten.
Los
estudios del papel social del desarrollo cognoscitivo (Schwebel, 1990, citado
por Coll, et al) muestran que el aprendizaje estimula el desarrollo que a su
vez conduce a un aprendizaje más avanzado. Bajo esta perspectiva la investigación
y la teoría sobre el desarrollo de los niños nos han otorgado una base de conocimientos
cada vez más completa sobre la secuencia y la negociación de los logros de desarrollo
de niños pequeños y sobre los apoyos ambientales necesarios para estimularlos y
sostenerlos. Esta participación de los niños en las experiencias sociales y en
otras actividades normativas es facilitada por otros, con mayores conocimientos
y experiencia. Los niños aprenden a construir el significado de la experiencia
por medio
de sus interacciones con otros; y porque interpretan
los significados en formas similares, los
miembros de los grupos pueden mantener en vigor
su cultura común. De este modo, la cultura y el
desarrollo individual están mutuamente arraigados;
ambos son esenciales para comprender lo que
las personas significan con lo que hacen
(Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984).
De esta manera se
desarrollan las interacciones que existen entre desarrollo y aprendizaje, la reciprocidad
y la interdependencia relacional del lenguaje, del pensamiento, de las
acciones, de la autonomía personal e interpersonal, el valor del contexto y de
los procesos comunicativos. Según Vigotsky, (citado por Mecce, 2000), el
lenguaje es la herramienta psicológica que más profundamente influye en el
desarrollo cognitivo del niño. Vigotsky usó la designación de zona de desarrollo
proximal, para designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí
mismo y lo que hace con ayuda. Supuso que las interacciones con los adultos y
los compañeros en la zona del desarrollo proximal sirven para logra niveles superiores
en el funcionamiento mental.
Bowman y Stott (s/f),
mencionan que convertir el desarrollo de los niños en eje de la práctica docente
constituye una importante aportación a la pedagogía de la niñez temprana. Ciertos
principios clave del desarrollo nos han ofrecido una útil guía para la
práctica; éstos incluyen ideas como: 1) los niños construyen activamente su propia
inteligencia; 2) existen diferencias individuales en el ritmo y los estilos del
desarrollo de los niños; y 3) todos los dominios del desarrollo (emocional,
social, físico y cognitivo) son importantes y están interrelacionados al determinar
la conducta y recientemente 4) que desea sentirse parte del mundo, usar una compleja
(y todavía no valorada) redes de capacidades y de aprendizajes, y capaz de organiza
relaciones y mapas de orientación personal, interpersonal, social, cognitiva,
afectiva e incluso simbólica (Malaguzzi, 2001).
En “Educación y
cuidados durante la primera infancia” (ECPI) publicado por la OCDE (2002), se reconoce
la importancia que debe dar cada gobierno a la Educación Preescolar, como medio
para fomentar la igualdad de oportunidades educativas que le permitan
desarrollarse positivamente durante las siguientes etapas educativas y la edad
adulta, ofreciendo una gama de experiencias apropiadas y dándole la oportunidad
de adquirir las competencias que necesitará para participar tanto en la
escuela, como el trabajo y la sociedad en general. Como se mencionó
anteriormente las investigaciones demuestran que los primeros seis años de vida
son extremadamente importantes para el establecimiento de actitudes y patrones
de pensamiento.
Un eje articulador y
la idea fundamental de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos es la
noción de necesidades básicas de aprendizaje a través de una educación básica para
todos, mencionado por Torres (1998). Este postulado nos lleva a considerar que
una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la
distancia con el deber ser.
Los documentos de
Tailandia (Declaración y Marco de Acción) definen como “primer paso” en las
pautas de acción “identificar” las necesidades básicas de aprendizaje “de
preferencia a través de un proceso participativo que involucre que existen en
la sociedad.
Los documentos de
Tailandia insisten en que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje
no se limita a la escolarización sino que se inicia con el nacimiento y se
realiza a lo largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema
educativo formal, sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios
de comunicación, etc.), que debe ser encarada con acciones y estrategias “multisectoriales”
como responsabilidad de la sociedad entera.
Los planteamientos
que acompañan al enfoque de necesidades básicas de aprendizaje son parte de una
larga trayectoria de progreso educativo y pedagógico: Este enfoque abre
perspectivas interesantes y renovadoras que pude permitir entre otras cosas:
·
Recuperar
la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendiza (aprendizaje como objetivo
fundamental de todo proceso educativo)
·
Restituir
al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo
y del proceso pedagógico, exigiendo definir y explicitar las visiones y conceptos
de “alumno” que subyacen en las prácticas vigentes (usuario, objeto, deber ser,
etc.)
·
Reconocer
que todos los niños, jóvenes y adultos tienen necesidades básicas de
aprendizaje que satisfacer
·
Recuperar
el saber cómo elemento clave de todo proceso educativo (qué se sabe, qué se
aprende), incorporando una visión amplia de saber en la que tienen cabida el
saber común y elaborado
·
Revalorar
y reunir el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente y del aprender
a aprender, al colocar el acento no en la educación / enseñanza, sino en el
aprendizaje, que no se limita a la enseñanza ni a la escolarización que empieza
con el nacimiento y dura toda la vida.
El aprendizaje innovador
es aquel que somete a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas,
permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las personas puedan
construir el futuro y no solo acomodarse en él, lo que requiere un desarrollo
del aprender a pensar (Botkin, 1982, citado por Torres, 1998). Surgen entonces
los diferentes programas diseñados en la línea del “enseñar a pensar” (De Bono,
1986, citado por Torres, 1998).
Desarrollar las
habilidades del pensamiento es hoy- se afirma- más necesario que nunca, en la medida
que se requiere no solo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar
conocimientos antiguos a formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas
existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar
espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y las
afirmaciones, sopesar las pruebas, es decir se requiere más que nunca pensar de
un modo crítico.
La capacidad para
solucionar problemas depende no sólo de un pensamiento eficaz, sino del conocimiento
que se tenga acerca del problema en particular. A cada tipo de problema le corresponden
habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver rompecabezas, crucigramas,
una llanta baja, una ecuación matemática, una emergencia médica, etc.).
La capacidad de
resolver problemas está vinculada a la creatividad, el razonamiento, el pensamiento
crítico, estimular esto último es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por
otro lado, se destaca el valor de algunos heurísticos útiles, (particularmente
en lo que toca a la representación del problema y al diseño del plan), que
parecen importantes y posibles de ser enseñados en el aparato escolar
(Nickerson, 1987).
Para responder a todo
lo anterior y tomándolo como fundamento al establecer la obligatoriedad de la
educación preescolar, en nuestro país, el poder legislativo ratificó expresamente,
en la fracción y del artículo tercero constitucional el carácter nacional de
los planes y programas de la educación preescolar, en los siguientes términos:
“Para dar pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción II el Ejecutivo
Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria y secundaria
y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal
considerará la opinión de os gobiernos de las entidades federativas y de los
diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la
ley señale. Es un cumplimiento de este mandato que la Secretaria de Educación
Pública presenta el Programa de Educación Preescolar 2004.
La renovación curricular
tiene como finalidades: a) contribuir a que la educación preescolar favorezca
una experiencia educativa de calidad para todas las niñas y todos los niños, garantizando
que cada uno de ellos viva experiencias educativas que le permitan desarrollar,
de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas, desde
una perspectiva que parata del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades
y b) contribuir a la articulación de la educación preescolar con la educación
primaria y secundaria mediante el establecimiento de propósitos fundamentales
que corresponden a la orientación general de la educación básica.
Estas finalidades
responden a los requerimientos actuales del tipo de educación que se requiere
en nuestro país ante los retos de las tendencias globales y los avances
tecnológicos y científicos mundiales.
En la segunda entrega
abordaremos los fundamentos del programa y los propósitos fundamentales de la
educación preescolar.
Referencias
Bowman, B. y Stott, F.
(s/f). Cómo comprender el desarrollo en un contexto cultural. El desafío para los
maestros. México.: SEP.
Coll, C, Palacios, J y
Marchesi, A. (2001). Desarrollo psicológico y educación. Madrid, España.:
Alianza Editorial.
Meece, J. (2000).
Desarrollo del niño y del adolescente. México.: McGrawHill.
OCDE (2002). Niños
pequeños, grandes desafíos. México.: Fondo de Cultura Económica.
SEP (2004). Programa de
Educación Preescolar. México.
Torres, R. (1998). Qué y
cómo aprender. México.: Editorial Biblioteca del Normalista.
Graciela Nolasco Aviña
Es Maestra en Administración de Instituciones Educativas y
Docente de Educación Básica
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