No encontró mucho,
las noticias sobre la reforma a la escuela secundaria parecían haberse congelado
y lo que ahora ocupaba a los medios eran, indudablemente, los acontecimientos bochornosos
desatados por la propuesta de modificación al Artículo 122.
Desilusionado cerró
el periódico. El comentario de su compañero, el maestro Gil, sentado en un extremo
de la mesa, fue inevitable. Ambos compartían el interés por saber qué sucedería
con la tan anunciada reforma, pero tal vez más, por el papel del docente en
ella.
Antes de marcharse,
Gil dejó en manos de Roberto unas cuantas hojas engrapadas, junto a un “tal vez
esto te interese”. Claro que le interesó. Ya de entrada el título captó su
atención inmediatamente: “El docente en las reformas educativas: sujeto o
ejecutor de proyectos ajenos”, tenía que leer aquellas veintitantas páginas.
“La labor de enseñar
se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad… antiguamente
se sostenía una cosmovisión de la docencia como apostolado… a mediados del
siglo XIX se empezó a producir un tránsito de la visión religiosa a una
perspectiva profesional”.
La lectura estaba
aumentando el interés del Maestro Roberto. “La función del docente que hoy conocemos,
sobre todo a nivel básico, se ha convertido en una actividad fundamental para
el estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo”. Esta última
frase agradó a Roberto: “responsable del funcionamiento del sistema educativo”.
Tal vez se conectó con el sentido de pertenencia, con su propio compromiso como
docente, de su propia idea del sentido de ser profesor. Su sensación podría
definirse como orgullo.
“Sin embargo podemos
identificar otra tendencia que ritualiza o burocratiza el trabajo docente, que surge
de la vinculación que tiene la tarea docente con los proyectos de estado… no
existe un ejercicio liberal de la profesión; por el contrario, el docente
recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño y debe cumplir con tiempo
y horario, entregar el diario de clase, cumplir un programa, asentar las
calificaciones en determinadas actas, por lo cual recibe un salario”
La lectura tomaba un
rumbo que ya no despertaba el orgullo de Roberto, por el contrario, se estaba
acercando a un campo difícil de cruzar.
“El docente ha
internalizado la función de empleado, esto es, de quien debe cumplir –a veces con
el mínimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario—con las obligaciones contractuales
que tienen asignadas… el sentido intelectual y profesional de su labor ha
quedado marginado, la dimensión profesional sólo se ha reducido a un discurso”
Discurso muy socorrido
hace apenas unos años, desde el 93 con la reforma, discurso que quedó en eso,
en solo palabras, “la revalorización social de la profesión docente”, en boca
de los gobernantes en turno, del sindicato, de los directivos. El texto le
ofreció una frase aún más contundente: “por diversas razones, que no son solo
salariales, los docentes viven con gran insatisfacción su condición laboral y
profesional”.
Timbre. Clase con 3
D, el grupo más difícil de todos. Cuatro treinta de la tarde, luego de ocho
horas de clase, sentado en el autobús, el profe Roberto saca las hojas de su
portafolio: el docente y las reformas educativas.
“La reforma de la educación
es concebida a partir del trabajo de un conjunto de especialistas que interpreta
las características que se derivan de un proyecto político general, así como de
las directrices que reciben sobre el mismo… dejando a los directores y docentes
del sistema la tarea de apropiarse de la misma, y también la responsabilidad de
instrumentarla”.
¡Un peso muy grande!,
piensa Roberto. ¿Cómo alguien puede apropiarse de los planteamientos de otro?
¿cómo puede alguien comprometerse con las decisiones de otro? ¿no es necesario primero
convencer al docente, hacerlo sentir parte de esto, contar con su participación
consciente y comprometida? ¿quién puede responsabilizarse por algo que no
quiere hacer o de lo que no se está convencido y comprometido? Nos hace falta sentirnos
parte de esta reforma, participar en su construcción.
Continúa leyendo.
“Sin embargo, una vez
que la reforma se encuentra establecida surge una especie de desesperación en
los responsables del sistema por identificar que los docentes no la asumen, no se
convierten en elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la
rechazan en su fuero íntimo, actúan externamente como si fueran a operar a partir
de ella, pero en realidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen”
¡Pues claro! No somos
parte de ella. Cinco cuarenta, llega a casa: comida, un breve descanso, sale a
la otra escuela por dos horas más. Ya en la noche, después de la cena, continúa
leyendo: “¿por qué los docentes no son actores centrales en las reformas? ¿por
qué tienden a rechazarlas o a ignorarlas?” Cuatro
respuestas:
·
Porque
no comparten sus tesis centrales
·
Porque
son sujetos que viven la tensión del bajo salario, la baja satisfacción por los
resultados académicos, la disminución de su prestigio profesional, una realidad
que los coloca más como empleados que como profesionales. Todo esto tiene
efectos en su rendimiento y la motivación para su trabajo
·
Porque
la reforma supone una nueva visión de la educación donde lo pedagógico está
ausente, el docente no asume el nuevo “deber ser” de la educación, ni mejora su
desempeño docente
·
Porque
la reforma no modifica los mecanismos y funcionamiento de las escuelas, sus estructuras
organizacionales; y es ahí donde él se encuentra como docente, es parte de su
vida en la escuela.
Al llegar al final
del texto Roberto se quedó con una idea grabada, tal vez aquella idea que ha estado
en su mente desde hace algunas semanas “es importante establecer un mecanismo
que permita a los docentes participar de otra manera en la conformación de las reformas,
su tarea no puede quedar reducida a apropiarse de ellas”
Debía descansar, su
nuevo día comenzaría a las cinco treinta de la mañana, una hora y media más tarde,
a las siete en punto, recibiría al primer grupo de los nueve que este día debe
atender.
¡Sí,
el tercero D!
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