Año con
año las escuelas secundarias reciben de la Coordinación de Planeación y
Evaluación
Educativa
los resultados del Instrumento para el diagnóstico de alumnos de nuevo ingreso a secundaria
(IDANIS), que normalmente se usan para la
formación de los grupos de primer año.
En
consecuencia, este instrumento es de gran utilidad para los planteles, y sobre
todo, para los docentes del primer grado cuando pueden tener acceso a la
información que aporta. Sin embargo el IDANIS puede aportar más que diagnósticos
iniciales a los cursos escolares si se toma como referencia para un estudio de
mayor alcance. De aquí la intención de este artículo, con el que pretendemos
explorar, desde los resultados ofrecidos por el IDANIS en una escuela secundaria
las posibles respuestas a preguntas como:
·
¿Cuál ha sido el comportamiento de los alumnos de nuevo ingreso
respecto de las habilidades para el aprendizaje en los últimos cuatro años?
·
¿Cuáles son las tendencias observadas en las habilidades para el
aprendizaje de los alumnos que ingresaron a la escuela secundaria en los últimos
cuatro años?
·
¿Qué implicaciones docentes y académicas traen consigo estas
tendencias?
·
¿Qué deficiencias del nivel educativo previo a la secundaria
acusan estos resultados?
·
¿Hacia a dónde apuntan las necesidades encontradas el trabajo de
las escuelas primarias que proveen de alumnos a esta secundaria?
Si bien
es cierto que las observaciones y análisis presentados en este trabajo son
particulares y que se circunscriben al caso de la escuela en la que se realizó
el estudio, mantenemos la idea de que algunos planteamientos pudieran ser
útiles a docentes y directivos de otras instituciones con condiciones similares.
En todo caso, ofrecemos este sencillo análisis para entender un poco la situación
que viven algunas escuelas más allá de las evaluaciones nacionales o
internacionales, con un marcado interés por lo que sucede en la vida doméstica
de las escuelas secundarias.
La
escuela de referencia.
La
escuela en la que se ha realizado el estudio está ubicada en la periferia de la
zona metropolitana de Guadalajara, en una comunidad de nivel socioeconómico y
cultural bajo. La mayoría de los alumnos pertenecen a la misma comunidad, que
cuenta con cinco escuelas primarias, que son quienes principalmente proveen de
alumnos a la secundaria, población de
estudiantes cuyo origen es distinto; son hijos de militares que han cambiado su
adscripción y que se inscriben en la escuela por su ubicación geográfica
cercana a la zona militar.
La escuela
cuenta con 20 grupos en ambos turnos. En lo que nos ocupa, cuatro grupos de primero
en el turno matutino y tres en el vespertino, con un promedio de ingreso anual
de 132 alumnos.
Análisis
de los datos.
Para
ofrecer claridad en el análisis de los datos que presentamos, dividiremos nuestros
comentarios en tres secciones, correspondientes a las habilidades evaluadas por
el IDANIS.
Para
iniciar dedicaremos algunas líneas para la definición de las habilidades y su
categorización en el instrumento que nos ocupa. Según el IDANIS, las habilidades
son métodos de proceder de los sujetos, elementos subordinados de las
estrategias cognitivas que el sujeto tiene y de las cuales se vale para
enfrentar la comprensión y solución de situaciones-problema.
Son
recursos intelectuales que activan o regulan procesos cognitivos más complejos
y de los cuales forman parte. En el instrumento se han establecido tres tipos
de habilidades: verbales, matemáticas y para el razonamiento abstracto.
La
habilidad verbal es el conjunto de recursos vinculados al conocimiento
lingüístico que permiten procesar información lingüística para acceder a los
significados explícitos e implícitos, superficiales y profundos de textos
diversos.
La
habilidad matemática se entiende como un conjunto de recursos vinculados al
conocimiento matemático que permiten al estudiante procesar información aritmética
y geométrica para resolver problemas en el ámbito representacional de la matemática.
La
habilidad para el razonamiento abstracto es el conjunto de recursos vinculados
al conocimiento de la representación figurativa bidimensional que permiten procesar
información gráfica para acceder a la interpretación de representaciones visuales
diversas.
Como se
dijo líneas atrás, dividiremos nuestros comentarios en tres secciones
principales, según la estructura misma del instrumento, tal como sigue:
Secciones
|
Unidades de
diagnóstico
|
Habilidad
verbal
|
Comprensión
lectora
Completación
de oraciones
|
Habilidad
matemática
|
Aritmética
Geometría
|
Habilidad
para el razonamiento abstracto
|
Serie
de figuras
|
Presentaremos,
para cada una de las habilidades, una pequeña definición, los porcentajes de
los últimos cuatro ciclos escolares, los diagnósticos y nuestros comentarios
respecto de las tendencias observadas.
Habilidad
verbal.
Como ya
se ha dicho líneas atrás, la habilidad verbal es el conjunto de recursos
vinculados al conocimiento lingüístico que permiten procesar información
lingüística para acceder a los significados explícitos e implícitos,
superficiales y profundos de textos diversos. En ésta se han incluido dos
unidades de diagnóstico: la comprensión lectora y la completación de oraciones.
Los porcentajes en el cuadro de abajo.
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
|
A
|
33.3
|
35.9
|
30.6
|
22.1
|
B
|
51.9
|
49.3
|
48.5
|
45.9
|
C
|
12.4
|
11.9
|
17.9
|
28.7
|
D
|
2.3
|
2.8
|
3
|
3.3
|
La
tendencia en la habilidad verbal se mantiene sin
muchas variaciones durante el período analizado,
el grueso de los alumnos (79.38%) se ubica en
los dos rangos más bajos. El 30.48% del total de
estudiantes ingresados durante el período 2001-2004 (527 alumnos) han mostrado
dificultades para identificar el tema de un texto,
así como las ideas que presenta. De la misma
manera, tienen dificultades para reconocer las
relaciones de importancia, grado de generalidad,
secuencia y causalidad que muestra el
contenido del mismo y no es capaz de reconocer
información implícita. Por otro lado, tiene dificultades para inferir el
significado de una palabra con base en el contexto y para reconocer los
aspectos subjetivos y valorativos expuestos.
Finalmente,
muestra dificultades para jerarquizar los tópicos de un tema aplicando
criterios lógicos y cronológicos. Esto significa que el aprendizaje de estos estudiantes
se verá obstaculizado cuando el medio a través del cual se presenten los nuevos
conocimientos sea la lengua escrita, pues no se encuentra en condiciones de
apropiarse del contenido de un texto sino en niveles muy elementales.
El otro
48.9%, ubicados en el segundo nivel, son capaces de identificar el tema de un
texto, y algunas de las ideas que presenta, pero tiene dificultades para
reconocer las relaciones de importancia, generalidad, secuencia y causalidad y
no es capaz de reconocer información implícita.
Al igual
que sus compañeros del nivel precedente, tiene dificultades para inferir el significado
de una palabra con base en el contexto y para reconocer los aspectos subjetivos
y valorativos expuestos. Finalmente, muestra dificultades para jerarquizar los
tópicos de un tema aplicando criterios lógicos y cronológicos.
De la
misma manera, el aprendizaje de estos estudiantes se verá obstaculizado cuando
el medio a través del cual se presenten los nuevos conocimientos sea la lengua
pues la interpretación adecuada de la misma es un aspecto que no enfrenta el
estudiante con la facilidad necesaria.
Solo uno
pocos alumnos (20.6%) tienen un nivel óptimo de habilidades verbales que les
permitirían acceder a nuevos y complejos conocimientos comunicados a través de
la lengua pues su manejo es eficiente, aunque puede ser perfectible.
Estos
datos nos llevan a pensar que en el nivel previo a la escuela secundaria, esta
habilidad -- que dicho sea de paso, su desarrollo es uno de los propósitos de
la escuela primaria— ha sido poco desarrollada, lo que implica para el nivel de
secundaria, que buena parte de sus acciones tendrán que estar enfocadas a
lograr que los alumnos la manejen eficientemente y sean capaces de abordar
cualquier tipo de conocimiento por vía de la lengua.
Una de
las unidades de diagnóstico para la habilidad verbal ha sido la comprensión
lectora, en esta se miden las habilidades que posee el alumno para acceder al
contenido de una comunicación escrita, en tareas como: reconocer o construir el
significado de algunos vocablos, suprimir información poco importante, globalizar
la información y jerarquizarla o reconocer la estructura del discurso
presentado. Estos son los porcentajes para este rasgo:
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
|
A
|
24.8
|
40.1
|
47
|
21.3
|
B
|
55
|
46.5
|
35.8
|
27.9
|
C
|
18.6
|
9.1
|
11.2
|
21.3
|
D
|
1.6
|
4.2
|
5.9
|
29.5
|
Si bien
es cierto que en los primeros tres años se venía manteniendo la misma
tendencia: la mayor parte de los alumnos (83.06%) ubicados en los dos niveles
más bajos; también es cierto que en el último año la tendencia se ha modificado
considerablemente pues ahora es el 50.8% de alumnos los que se ubican en los
niveles más altos.
Esto sugiere
un cambio en los resultados obtenidos en el nivel educativo previo a la secundaria.
¿A qué se deben estos cambios? ¿qué han hecho las escuelas primarias de la zona
para mejorar el nivel de comprensión lectora de sus alumnos en el último año? Qué
decir de la completación de oraciones, la otra unidad de diagnóstico para las
habilidades verbales. Estos son sus números:
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
|
A
|
36.4
|
39.4
|
26.9
|
22.1
|
B
|
48
|
38
|
38
|
26.2
|
C
|
13.2
|
18.3
|
29.1
|
23.8
|
D
|
2.3
|
4.2
|
5.9
|
27.7
|
Al igual
que en la habilidad para la comprensión lectora, los tres primeros años siguen
el mismo rumbo, gran parte de los estudiantes se ubican en los dos primeros
rangos, el 75.56% Para el último año, el 2004, la modificación es significativa
pues se ha repartido la población de estudiantes en porcentajes cercanos para
los cuatro rangos, destacando que el 51.5% ahora se encuentra en los dos
mejores rangos, los que nos habla de alumnos que han mejorado sus habilidades
verbales.
Habilidad
matemática.
Recordemos
que a habilidad matemática se entiende como un conjunto de recursos vinculados
al conocimiento matemático que permiten al estudiante procesar información aritmética
y geométrica para resolver problemas en el ámbito representacional de la
matemática y que para evaluar esta habilidad se han incluido dos unidades de
diagnóstico: habilidades aritméticas y geométricas. En la tabla de abajo aparecen
sus porcentajes:
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
|
A
|
57.4
|
27.5
|
20.9
|
64.8
|
B
|
39.5
|
50.7
|
64.2
|
34.4
|
C
|
2.3
|
21.1
|
14.9
|
0.81
|
D
|
1.6
|
0.7
|
0
|
0
|
La
habilidad matemática y aritmética siguen el mismo rumbo, casi la totalidad de
alumnos se encuentra en uno de los dos rangos más bajos: el 89.3%, mientras que
apenas el 9.6% de muchachos lograron ubicarse en el tercer nivel y sólo el 1.01
en el nivel más alto.
El 42.65%
de estudiantes en promedio, tiene dificultades para reconocer y relacionar los elementos
de un problema que implique la traducción de situaciones verbales a expresiones
numéricas, el análisis de datos numéricos y la realización de cálculos
utilizando las operaciones básicas, lo cual está muy relacionado con la
aritmética. Muestran también dificultades para interpretar las relaciones
espaciales expresadas en dos dimensiones, y se muestra incapaz de auxiliarse del
lenguaje matemático para expresarlas, independientemente de que se trate de proporciones,
escalas, igualdades o desigualdades.
En
consecuencia, estos alumnos tienen dificultad para elegir y realizar cálculos
recurrentes, lo que implica que la capacidad de aprender está mermada sensiblemente
no solo en matemáticas y las ciencias de aplicación inmediata (física, química,
biología y geografía), también en situaciones cotidianas.
Es
probable que el aprendizaje del estudiante se vea limitado también por la falta
de un ejercicio intelectual de tipo lógico que se relaciona directamente con
las matemáticas. El 47.2% correspondiente al segundo nivel en el que los
estudiantes reconocen los elementos de un problema, pero tienen dificultades
para relacionarlos y proceder a la realización de las operaciones consecuentes.
Tienen una capacidad limitada para realizar análisis de datos numéricos.
Son
alumnos titubeantes en su interpretación de las relaciones espaciales
expresadas en dos dimensiones y que utilizan rudimentariamente el lenguaje
matemático para expresarlas. Los números de la habilidad aritmética y geometría
que aparecen en los dos siguientes cuadros, respectivamente, pueden ampliar
estos comentarios e ilustrarlos:
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
|
A
|
48
|
23.2
|
31.3
|
54.1
|
B
|
48
|
54.9
|
57.7
|
41.8
|
C
|
3.1
|
19.0
|
12.7
|
4.1
|
D
|
0.8
|
2.8
|
2.2
|
0
|
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
|
A
|
57.7
|
25.4
|
17.2
|
55.7
|
B
|
43.4
|
53.5
|
65.7
|
43.4
|
C
|
3.1
|
19.7
|
14.2
|
0.81
|
D
|
0.8
|
1.4
|
3.0
|
0
|
Lo más
preocupante para esta habilidad es que los porcentajes parecen ir en aumento en
los últimos años respecto de los dos primeros rangos, esto es, que nuestros
alumnos están llegando cada vez con menos habilidades para el aprendizaje matemático
y que seguramente esto también implicará a las habilidades para el razonamiento
abstracto.
Habilidades
para el razonamiento abstracto.
La
habilidad para el razonamiento abstracto, hemos dicho, es el conjunto de
recursos vinculados al conocimiento de la representación figurativa bidimensional
que permiten procesar información gráfica para acceder a la interpretación de representaciones
visuales diversas.
Esta
habilidad está relacionada con tareas como: la solución de casos-problema cuya
expresión, no siendo verbal ni matemática, implica la detección de las reglas
de un proceso que tiene lugar en el tiempo y el espacio. Mediante una serie de
figuras, el estudiante debe reconocer procesos de cambio y evolución basados en
los principios de adición o sustracción de elementos, rotación y orientación de
las figuras, así como secuencias de alternancia.
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
|
A
|
53.5
|
62.7
|
56.7
|
64.8
|
B
|
41
|
26.8
|
41
|
31.1
|
C
|
3.9
|
5.6
|
1.5
|
4.1
|
D
|
0.8
|
4.9
|
0.7
|
0
|
Si bien
es cierto que las dos habilidades antes descritas se han caracterizado por
tener la mayor parte de alumnos en los dos primeros rangos, los más bajos; esta
última no es la excepción, pero si la de mayor porcentaje, un 94.4%, el más
alto que muestran serias dificultades para realizar operaciones lógico
deductivas mediante las cuales se puedan identificar procesos evolutivos, de seriación,
adición, sustracción o transformación. Estos resultados tienen un efecto negativo
grave en su aprendizaje, significa que los estudiantes cuentan con pocas
posibilidades de lograr un aprendizaje fluido y consistente pues su capacidad
para construir y articular coherentemente los conocimientos es prácticamente
nula.
Este tipo
de alumnos necesitan con urgencia ser apoyados durante lapsos intensivos a fin
de que superen el rezago en que se encuentran. El otro 34.98%, correspondiente
al segundo rango, ha ubicado a los alumnos que son capaces de realizar
operaciones lógico deductivas, siempre que éstas no representen un alto grado de
complejidad.
Esto
implica que los estudiantes muestran limitaciones para acceder al aprendizaje
fluido y consistente en virtud de que no maneja con facilidad procesos básicos
para la articulación y conformación coherente del conocimiento. No tan graves
como en el rango precedente, estas limitaciones son lo suficientemente notables
como para convertirse en un obstáculo lamentable para el estudiante.
Algunas
conclusiones.
La
tendencia general de este sector es muy clara: nuestros alumnos poseen muy
pocas habilidades para el aprendizaje e ingresan a un programa educativo que de
alguna manera las supone, lo que hace que sus éxitos académicos dependan del
grado de desarrollo que logren mientras cursan los estudios secundarios.
Las
expectativas de éxito son muy pocas, revertir esta tendencia implica un arduo
trabajo por parte de los docentes de la secundaria, sin contar con las
problemáticas que se vayan dando durante los años en que transiten estos
alumnos por la escuela. No sería extraño que los índices de reprobación y deserción
fueran altos dadas las pocas herramientas para el aprendizaje que estos alumnos
tienen.
Por otra
parte, sería conveniente que los resultados de estas pruebas fueran analizados
y estudiados por los directivos de los dos niveles involucrados: la escuela
primaria y la escuela secundaria a fin de trabajar conjuntamente en esta problemática
de nuestra comunidad estudiantil.
Finalmente,
debe anotarse que esta caracterización puede ser una pequeña muestra de lo que
pasa en muchas de las escuelas secundarias del país y que no hay que ir tan
lejos –no más allá de nuestras aulas—para darnos cuenta de la situación de la
educación básica.
Referencia:
Nuestros
nuevos alumnos en secundaria
IDANIS 99,
Bases y criterios para la interpretación de
resultados.
SEP,
México 2001
Dirección
General de Evaluación.
Dr. Rafael
Mora Vázquez
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