Introducción
El ideal de la educación secundaria en
México debe ser proporcionar aprendizajes significativos, funcionales,
duraderos y equivalentes a toda la población adolescente del país que cumple 15
o 16 años de edad. Es evidente que este es un ideal que está lejos de ser
realidad. La intención de esta investigación es contribuir a la explicación de
esta distancia entre ideal y realidad. En esta intención se ana liza cómo algunos procesos, ubicados en diferentes
escalas de lo social, se encadenan para generar la distancia entre los ideales
de equidad y pertinencia de la educación secundaria y la realidad escolar de
los millones de adolescentes mexicanos. Sirva lo explicitado como una
invitación a la lectura para todos los interesados en este nivel educativo.
En México la educación secundaria[1]
es el ciclo de tres años que se cursa después de los seis años de educación
primaria. En términos de normalidad corresponde a la cohorte de 12 a 14 años de
edad. Es requisito para ingresar a la educación media superior, que a su vez es
antecedente obligatorio de la educación superior[2].
Las reformas de 1993 a los artículos 3 y 31 de la Constitución y La Ley General
de Educación de 1993 confieren carácter obligatorio a la educación secundaria.
Hasta antes de este año no tenía este status legal.
La investigación educativa en nuestro
país había prestado poca atención al nivel medio básico hasta 1990. A partir de
ese año se han generado algunos estudios sobre este nivel educativo. A pesar de
esto la educación secundaria es, de hecho, el nivel menos investigado. Esta tesis intenta contribuir a la
satisfacción parcial de esta carencia ya que se considera necesario que las
propuestas para su transformación, en su nueva acepción de educación
obligatoria, estén sustentadas en un acervo de investigación que permita un
mejoramiento paulatino de la calidad de la educación de este nivel
escolar.
1.
Antecedentes de la educación secundaria
En 1925 se creó por decreto
presidencial el Sistema de Educación Secundaria. Según Santos (1998, 46)
"con ello surgía una educación posprimaria que pretendía ofrecer una
preparación general para la vida y, por tanto, se diferenciaba de los estudios
especializados para obtener grados de bachiller o ingresar a la
universidad".
Alvarez (1993) indica que este sentido
de preparación se concibió, desde el inicio, como formación general de los
adolescentes y no como una educación
fundamentalmente orientada hacia el nivel superior. De hecho, la fundación de
la secundaria se presenta como una división de lo que en ese momento eran los
estudios preparatorianos, que tenían un carácter esencialmente propedéutico
para el ingreso a la universidad.
Saenz, promotor y funcionario de la
educación secundaria pública en esa
época, señalaba que la educación secundaria implicaba escuelas diferenciadas,
flexibles en sus sistemas de enseñanza y con diversas salidas hacia diferentes
campos de actividad futura; destacaba que los alumnos que no podían proseguir
sus estudios, debían recibir de la secundaria un conjunto de conocimientos y
habilidades inmediatamente aprovechables (SEP 1975).
Al realizar una revisión histórica de
la secundaria hasta 1991, Santos (1998, 68) concluye que "si bien en
nuestro país la secundaria pública surge con una finalidad básicamente
propedéutica, las propuestas y modificaciones que se han realizado a lo largo
de los últimos 60 años han sido consistentes en buscar, con mayor o menor
énfasis, la conciliación entre dicha finalidad y la preparación para enfrentar
el mundo del trabajo".
El objeto de esta tesis no es la
revisión histórica. Para cerrar este tema, sólo es necesario señalar que el
propósito fundamental de la escuela secundaria establecido en el plan de
estudios de 1993 es "contribuir a elevar la calidad de la formación de los
estudiantes que han terminado la educación primaria, mediante el
fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas
de aprendizaje de la población joven del país y que sólo la escuela puede
ofrecer" (SEP 1993, 12). Con ello, al menos en el plano discursivo, la
secundaria es considerada como parte de la educación básica y con una intención
fundamental de formación general más que propedéutica.
Los argumentos oficiales para conferir
status de obligatoriedad a la educación secundaria aparecen en el plan de
estudios de 1993 que afirma:
"El establecimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria responde a una necesidad nacional de primera importancia. Nuestro país transita por un profundo proceso de cambio y modernización que afecta los ámbitos principales de la vida de la población. Las actividades económicas y los procesos de trabajo evolucionan hacia niveles de productividad más altos y formas de organización más flexibles, indispensables en una economía mundial integrada y altamente competitiva. La actividad política es más intensa y plural y más eficaces los mecanismos que aseguran la vigencia de las leyes y los derechos humanos; hay una mayor participación en organismos sociales solidarios; la protección de los recursos naturales y del ambiente es un objetivo de importancia creciente para el gobierno y distintos grupos de la ciudadanía".
Se indica además que "seis grados
de enseñanza obligatoria no son suficientes para satisfacer las necesidades de
formación básica de las nueva generaciones". Se enfatiza además que
"la determinación de ampliar la duración de la enseñanza obligatoria se
fundamenta no sólo en su conveniencia para el país, sino también en su viabilidad"
(SEP 1993, 10).
En resumen, se argumenta que la
escuela primaria es insuficiente para formar al hombre moderno en su calidad de
productor, ciudadano, persona, consumidor, etc. Además se enfatiza la
viabilidad de la obligatoriedad de la secundaria.
2. Antecedentes de investigación
En este contexto del desarrollo de la
secundaria es importante destacar las limitaciones del acervo de investigación
educativa sobre este nivel. Como ya se señaló hasta 1990 eran contados los
estudios que se habían realizado sobre la educación secundaria. Fuentes (1978)
realiza un análisis de la enseñanza media básica para el periodo 1970-1976. En
ese estudio se analizan el desarrollo de la matrícula y sus efectos, la
propuesta de dar a la enseñanza media básica un sentido ocupacional y las
transformaciones académicas propuestas en 1974.
En una investigación más reciente
Muñoz (1983), articulando una visión diagnóstica con una prospectiva, analiza
el desarrollo de la demanda y su satisfacción, los planes de estudio de las
diversas modalidades, el proceso de enseñanza aprendizaje y la vinculación de
la educación secundaria con el desarrollo regional, las tecnologías de
producción y los mercados de trabajo. Otros trabajos abordan problemas
puntuales de la educación secundaria. Paniagua (1983) presenta las estadísticas
de crecimiento y distribución de la matrícula para el periodo 1976-1982.
A partir de 1990 aparecen algunos
estudios etnográficos, la mayoría enfocados a los procesos escolares dentro de
las aulas. Algunos son mis propios estudios en los que he trabajado aspectos de
la educación secundaria como el tiempo cotidiano en las aulas (Quiroz 1992),
los obstáculos para la apropiación de los contenidos académicos (Quiroz 1991),
la reprobación como condicionante de las posibilidades de convertir la
obligatoriedad en una realidad (Quiroz 1994) y la relación entre el curriculum
y las prácticas de enseñanza(Quiroz 1996, Quiroz 1998, Quiroz 1998a).
Otros trabajos etnográficos de aula
que aparecen en la década de los noventas son: “Las estrategias de enseñanza de
la escuela secundaria” (Díaz 1996), “Los saberes y concepciones de los maestros
de educación secundaria” (Canedo 1998), “Las perspectivas de los alumnos de la
educación secundaria” (Rodríguez 1999) “Las estrategias de sobrevivencia de los
estudiantes de secundaria” (Nieva 1999) y “Concepciones y prácticas pedagógicas
sobre lectura y escritura en la escuela secundaria” (Hernández 1995).
Vale destacar la tesis doctoral de
Santos (1999) ya que es de las contadas investigaciones que enfocan su atención
a los alumnos tomando en cuenta el sector socioeconómico al que pertenecen.
De la investigación contemporánea, es
necesario destacar los estudios etnográficos de Sandoval (1996, 1998, 1998a) en
virtud de su rigor analítico, su riqueza informativa, pero sobre todo, por la
articulación conceptual y empírica de varias dimensiones de la realidad
escolar: la normatividad, la institución, la gestión, los sujetos, las
prácticas y sus interrelaciones.
En 1996 el Instituto Estatal de
Educación Pública de Oaxaca convocó al seminario "Educación secundaria.
Cambios y perspectivas”. Si bien, la mayoría de los artículos que conforman la
memoria de este seminario no son productos de investigación en sentido
estricto, vale la pena inventariarlos, ya que identifican diversos problemas de
la educación secundaria. Identifican problemas relacionados con el curriculum
(Bonilla 1996, Praga 1996, De la Garza 1996, Quiroz 1996) y con las modalidades
y tendencias de las mismas (Santos 1996). También se analiza cada modalidad por
separado: secundaria general (Navarro
1996), secundaria técnica (Zacilly 1996) y telesecundaria (Berlanga 1996). En
otro de los artículos se intenta una caracterización de los estudiantes de
secundaria (Valencia 1996) y en uno más se trabaja sobre la organización y la
gestión escolar (Sandoval 1996). Finalmente otro trabajo aborda la evaluación,
aunque no se analiza desde dentro de la propia secundaria, sino en la
perspectiva de los exámenes para ingresar al nivel medio superior (Hernández
1996).
Durante la década de los noventas
también aparecen otros estudios sobre temas diversos. Guevara (1992), dentro de
un estudio sobre el sistema educativo nacional, dedica una apartado a la
educación secundaria y proporciona alguna información sobre matrícula,
eficiencia terminal y planes de estudio. Mayorga (1998) analiza los libros de
texto de historia de México de la educación secundaria en términos de la
correspondencia entre el enfoque explícito del programa de estudio y los
enfoques implícitos de los libros. Santos (1998) hace una revisión histórica
minuciosa de la secundaria desde su fundación en 1923 hasta 1993. Zubillaga
(1998) analiza las perspectivas y acciones de los alumnos ante la disciplina
escolar. Mayorga (1998a) estudia el servicio de orientación educativa al
interior de los planteles.
Este inventario de las investigaciones
realizadas en México funcionará a lo largo de la tesis de diferentes maneras.
En algunos casos serán referentes informativos para los temas que se trabajan.
En otros, sobre todo en el caso de los estudios etnográficos de aula, serán
parte constitutiva y esencial del desarrollo del análisis.
3. Objetivos generales
Los antecedentes de investigación
inventariados sugieren una prospectiva optimista sobre la acumulación del
acervo de conocimiento sobre este nivel, sobre todo a partir de la atención que
ha recibido en la década de los noventas. Es necesario, sin embargo, pensar en
formas de análisis más integrales que articulen diferentes dimensiones de la
educación desde perspectivas teóricas y metodológicas variadas. Esta idea
adquiere mayor dimensión si se considera que de 1992 a la fecha se han
propuesto e implementado cambios en la educación secundaria en diferentes
ámbitos: obligatoriedad, federalización, cambios de planes, programas de
estudio y libros de texto, elaboración de libros para los maestros, etc.
Esta tesis se propone responder a la
necesidad de articular diferentes dimensiones y perspectivas. Se intenta
presentar una revisión de lo que se consideran algunos de los problemas
fundamentales de la secundaria. Para establecer los objetivos generales que
organizan el estudio, se ubicaron dos campos de problemas fundamentales: los
problemas de equidad y los problemas de pertinencia. Estos campos temáticos no
son abordados exhaustivamente. El acervo de estudios existente permite en
algunos casos respuestas más o menos acabadas, en otros respuestas parciales y
en algunos más sólo posibilita la formulación de nuevas interrogantes y la
identificación de vacíos.
3.1 Equidad en la escuela secundaria
Los problemas de equidad constituyen
el primer núcleo temático que orienta el análisis de esta tesis. La búsqueda de equidad es una de las
preocupaciones centrales en la política educativa que se plasma en las últimas
décadas en una ampliación de la cobertura de los servicios de educación básica
(SEP 1996).
La equidad de la educación ha sido,
también, uno de los temas más reiterados en los discursos de la reforma de la
educación básica de 1993. Su expresión más reciente aparece en el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP 1996), en el que se establece que la equidad es uno de los
propósitos fundamentales del mismo. Es también tema central de toda la
legislación educativa desde el artículo tercero constitucional hasta la Ley
General de Educación de 1993. En el capítulo III de la Ley, según análisis
realizado por el SNTE, la equidad se expresa con variadas referencias:
definición del concepto, atención a la demanda, promoción y optimización de la
oferta, programas compensatorios, educación subsidiaria y convenios de
coordinación (SNTE 1994).
A pesar de ello, el carácter
obligatorio conferido a la secundaria a partir de 1993 expresa una aspiración
que está lejos de ser realidad. La distancia entre la aspiración de cobertura
universal y la realidad de acceso desigual expresan la existencia de problemas
de equidad. En este estudio la interrogante central apunta a explorar el papel
que este nivel educativo juega con relación a la equidad de la educación básica
y a identificar los elementos que configuran las causas de la inequidad.
Cariola (1995, 46) entiende "la
equidad en educación como el grado de reducción de las diferencias de
oportunidad entre las posiciones sociales de una generación a la siguiente. Las
oportunidades están relacionadas con los logros de aprendizaje y con la
pertinencia educativa, así como con los criterios sociales para la
estratificación social que no dependen del sistema educativo. La meta de la
equidad del sistema educativo será lograda cuando los niveles de aprendizaje
sean pertinentes y equivalentes, independientemente de la posición social de
los estudiantes. Este sería el indicador de la reducción de la distancia social
entre las generaciones."
Se trata de una reformulación que pone
en cuestión el concepto de equidad que se restringe a la igualdad de acceso y
permanencia en la escuela. Esta definición de la equidad es un concepto
integral que enfatiza la pertinencia y la equivalencia de calidad de los
aprendizajes realizados (Cariola y otros 1994, 23). El concepto de pertinencia
se desarrollará en el siguiente apartado de esta introducción.
Según esta autora, en la intención de
conseguir mayor equidad, una estrategia frecuentemente empleada se ha orientado
a bajar los estándares de aprendizaje de los estudiantes de las clases menos
privilegiadas socialmente. Con ello "los estudiantes más pobres pueden
mejorar sus oportunidades de obtener una certificación cuando los estándares
son bajos, pero a fin de cuentas se reduce la equidad dentro del sistema, lo
que se puede argumentar con la idea de que para las oportunidades de vida
importa más el conocimiento que la certificación, lo cual es casi una certeza,
ya que en el largo plazo, las certificaciones se devalúan" (Cariola 1995,
50).
Si bien este concepto de equidad
establece como meta final la equivalencia en la calidad de los aprendizajes, no
excluye como elementos integrantes la equidad en el acceso y la permanencia y
la pertinencia de lo que se enseña en la escuela. Se puede argumentar que la
equidad en el acceso y la permanencia y la pertinencia de lo que se enseña son
condiciones indispensables pero insuficientes para lograr la equidad del
sistema educativo.
La equidad en el acceso, la
permanencia y los aprendizajes tiene que considerar la heterogeneidad de
condiciones y de puntos de partida de los alumnos. "La equidad del sistema
se relaciona a la necesidad de atender requerimientos diferenciados de los
alumnos para obtener resultados equivalentes entre alumnos heterogéneos"
(Cariola y otros 1994, 23). Ello implica que las respuestas del sistema tienen
que ser diferenciadas y compatibles con las condiciones, necesidades e
intereses de los alumnos en todos los aspectos que refieren a la equidad.
De acuerdo a lo planteado y a manera
de síntesis, se puede afirmar que un concepto integral de equidad tiene que
hacer referencia, cuando menos, a cuatro aspectos esenciales:
1. Equidad en el acceso a la escuela
2. Equidad en la permanencia en la
misma
3. Equidad en cuanto a la pertinencia
de lo que se enseña
4. Equidad con relación a la calidad
de los aprendizajes
En esta investigación, en el capítulo
1, se trabaja en la perspectiva de la
oportunidad de acceso
y permanencia. La escala analítica [3]
en que se ubica este problema es el subsistema de educación secundaria. Algunas
de las preguntas que se derivan de este cruce entre el concepto de equidad y
esta escala analítica son las siguientes:
¿Cuáles son las tendencias en los
cuatro últimos sexenios de gobierno de la satisfacción de la demanda y qué
significan en términos del problema de equidad?, ¿qué factores se conjugan para
producir estas tendencias en la satisfacción de la demanda?
¿Cuál es la eficiencia terminal del
ciclo y su significado con relación a la equidad?, ¿qué factores confluyen para
generar la eficiencia existente?
En el capítulo 2 la equidad aparece
referida a la pertinencia del curriculum en diferentes planos: los contenidos a
enseñar, los enfoques explícitos e implícitos de enseñanza, las actividades propuestas
y la orientación de las estrategias de
evaluación. Una franja de lo institucional, que en el capítulo respectivo se
denomina proceso curricular, define la escala ana lítica
en que se realiza esta revisión.
En el capítulo 3 la equidad también
refiere a la pertinencia, aunque su tema central es lo que significan las
prácticas de enseñanza como condiciones
de posibilidad del aprendizaje. En el mismo, por la carencia de
evidencia empírica suficiente, no es posible responder la pregunta sobre la equivalencia
de los aprendizajes de los alumnos, pero sí se problematiza el tema en torno a
lo que significa la experiencia escolar de los alumnos como posibilidad del
aprendizaje. La escala ana lítica en
que se ana liza este tema es la vida
cotidiana escolar, misma que se
conceptualiza en el capítulo respectivo.
3.2 La pertinencia de la escuela secundaria
La pertinencia es otro concepto que
orienta esta tesis. Corresponde a lo que algunos autores plantean con el
concepto de relevancia. Cariola postula la existencia de dos dimensiones. La
primera es social y hace referencia al ajuste a los requerimientos globales de
la sociedad actual y futura. La segunda es la relevancia individual y es
definida como "un requerimiento que tiene que ver con las demandas de adecuación
del nivel a las demandas por calidad de los aprendizajes y respuesta a los
intereses y expectativas de los jóvenes..." (Cariola y otros 1994, 165).
Aunque es una disquisición semántica
sin importancia prefiero el concepto de pertinencia[4]. En México el
Programa para el Desarrollo Educativo 1995-200 adopta este concepto cuando
señala que "la educación es una vía hacia una mejor manera de vivir. No
puede estar desvinculada de las necesidades e intereses del educando, sino que
ha de ser pertinente a sus condiciones y aspiraciones y servir al mantenimiento
y superación de las comunidades y de la sociedad en general. La búsqueda de
pertinencia en todos los tipos, niveles y modalidades de la educación es un
propósito general del Programa" (SEP 1996, 13). Son evidentes las
referencias tanto al educando como a la sociedad en general.
Schmelkes (1998, 65) argumenta que
"cuando hablamos de la relación entre la educación y las necesidades
sociales, nos estamos refiriendo a un asunto complejo: el de la relevancia de
la educación". Tratando de analizar esta complejidad la autora indica que:
"al establecer la relación entre educación y necesidades sociales nos
estamos refiriendo a cuatro problemáticas, distintas entre ellas desde el punto
de vista de sus implicaciones para las reformas educativas:
-La
satisfacción de las necesidades sociales del alumno hoy.
-Ofrecer en forma eficaz los elementos
que permiten satisfacer necesidades sociales del alumno en el futuro (un
futuro, por cierto, que comienza en el grado escolar siguiente y se prolonga a
lo largo de toda la vida).
-La satisfacción de las necesidades
sociales relacionadas con la educación de la sociedad hoy.
-La contribución a la construcción de
los requerimientos para la satisfacción de necesidades sociales de la sociedad
en el futuro".
Con este concepto se tiene un panorama
en que la pertinencia es el entramado de la dimensión social y la temporal. La
división entre lo social y lo individual se complejiza con su referencia al
presente y al futuro. Traduciendo sintéticamente los conceptos de Schmelkes, se
tendrían cuatro aspectos de la pertinencia: 1. necesidades individuales de hoy;
2. necesidades individuales del futuro;
3. necesidades sociales de hoy; y 4. necesidades sociales del
futuro.
Schmelkes (1998), en un intento por
dotar de contenido estos aspectos, elabora una lista de prioridades sobre las
necesidades individuales que clasifica en dos dimensiones: competencias
sociales y habilidades cognitivas. Según esta autora las necesidades individuales
que tienen que ser satisfechas por la escuela básica tienen que generar el
desarrollo de: 1. competencia para la comunicación, 2. competencia para la
comprensión de la diversidad y respeto a la misma, 3. competencia para la
resolución de problemas, 4. competencia para el trabajo en equipo, 5.
competencia para el ejercicio de la democracia y 6. competencia para la
autovaloración. Refiriéndose a las habilidades cognitivas que la escuela debe
promover para contribuir a la satisfacción de las necesidades individuales de
los alumnos, esta autora formula el siguiente inventario: 1. habilidad para la
búsqueda y selección de información, 2. habilidad de razonamiento, 3.
desarrollo del pensamiento científico, 4. habilidad para la reflexión sobre el
aprendizaje y el pensamiento propios y 5. habilidad para el autoaprendizaje
durante toda la vida.
En torno a las necesidades sociales,
Schmelkes también elabora un inventario para el debate. Establece tres
funciones atribuidas tradicionalmente a la educación: 1. contribución a la
equidad social, 2. socialización y 3. calificación de la fuerza de trabajo. Al
mismo tiempo señala que a estas funciones habría que agregar otras “necesidades
sociales novedosas o propias de nuestra época que se plantean como nuevos retos
al sistema educativo” (Schmelkes 1998, 69). Con relación a éstas señala las
siguientes: 1. cuidado del medio ambiente, 2. consumo, 3. tiempo libre, 4.
identidad nacional y valoración de la
diversidad cultural, 5. democracia como forma de vida, 6. derechos humanos, 7.
actitud crítica orientada a la resolución de problemas y 8. resistencia a las
estructuras viciadas que implican comportamientos corruptos y criminales.
Es posible que a lo planteado por esta
autora se pudieran agregar otros tópicos, sin embargo, al nivel de abstracción
de los enunciados se puede pensar en un alto grado de consenso académico
respecto a sus planteamientos. Un buen ejemplo de la posibilidad de consensos a
este nivel de abstracción se presenta en el estudio de Errázuriz y otros (1994)
sobre las demandas sociales a la educación media. En el mismo se examinan las
demandas a la educación media en Chile de algunos actores sociales
estratégicos: empresarios, trabajadores, profesores, estudiantes, padres de
familia, representantes de los ámbitos gremiales, políticos y religiosos. Esta
investigación concluye que existe gran coincidencia entre las demandas de los
actores provenientes de diferentes campos sociales y entre éstas y el discurso
técnico informado (Errázuriz y otros 1994, iv).
El problema del consenso es diferente
cuando se diseñan curricula concretos. En este caso la definición de las
necesidades (individuales, sociales, presentes, futuras) es compleja ya que
diferentes actores que participan en el diseño pueden priorizar y otorgar pesos
diferenciales a diversos aspectos, en la transición entre los enunciados de las
necesidades y el manejo de elementos curriculares específicos: selección y
organización de contenidos, libros de texto, etc.
Con relación a esta complejidad el concepto
de pertinencia puede ubicarse en diferentes perspectivas y en esta vía cumplir
diferentes funciones. Su uso más reiterado es como "deber ser" en el
diseño curricular. Hasta aquí la pertinencia es sólo un discurso que identifica
necesidades sociales y funciona como referencia para proponer objetivos,
seleccionar contenidos, etc. Es un concepto que sirve para pensar
propositivamente en la educación pero que no informa sobre los efectos reales
de procesos educativos concretos.
La mayoría de los especialistas hacen
referencia a la consideración de la pertinencia para el diseño curricular. En
la visión de Tyler (1973), pionero de la teorización y el diseño del
curriculum, por ejemplo, lleva a la
consideración de la sociedad contemporánea y los alumnos como fuentes para la elaboración del curriculum.
En Taba (1976, 346), autora obligada
en este campo, conduce al tema de las
prioridades en el contenido del curriculum, o al problema de la validez y
significatividad del contenido, o a la consideración de la compatibilidad con
las realidades sociales (p. 358) o a la idea de adaptación a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
Si ubicamos el concepto de pertinencia
en la perspectiva del análisis de curricula su función cambia. En este caso su
función ya no es propositiva. Permite, en cambio, identificar cuáles son los
criterios y consideraciones de pertinencia que los diseñadores del curriculum
emplearon para el establecimiento de objetivos, la selección de contenidos, la
elaboración de libros de texto, etc. En este caso el analista ya no propone lo
que él considera pertinente sino que identifica las concepciones de pertinencia
de los diseñadores del curriculum en sus diferentes momentos. En el capítulo 2,
en el que se analiza el curriculum de la escuela secundaria se asume esta
postura ante el concepto de pertinencia.
El concepto de pertinencia también
puede ubicarse en una perspectiva que permita una aproximación empírica a
procesos escolares concretos. En este sentido la pertinencia individual se puede
caracterizar en términos de la funcionalidad o significación de lo que
realmente se enseña en la escuela para la vida de cada estudiante. En este
sentido la pertinencia se vuelve más un campo de indagación empírica que un
concepto propositivo. También abre perspectivas hacia el análisis de otras
relaciones conceptuales.
Esta perspectiva hace evidente la
necesidad de establecer una relación con el concepto de apropiación de saber.
Sólo tiene pertinencia "real" aquello que es apropiado como
saber. En términos de Heller, la
apropiación implica un acrecentamiento del saber cotidiano del hombre
particular. Esta apropiación es requisito para su funcionalidad y/o
significación en la vida presente o futura de los estudiantes.
Esta relación remite a un señalamiento
de Heller sobre el acrecentamiento del saber cotidiano. Señala que "del
saber cotidiano, de la experiencia acumulada, el particular se apropia sólo de
lo que le es necesario o puede serle necesario para mantener y estructurar su
vida en la época y en el ambiente determinado. Tenemos, por tanto, no un
pragmatismo en general, sino un pragmatismo personal, cuya materia está dada
por el saber cotidiano preformado o por el conocimiento personal adquirido
sobre esta base" (Heller 1977, 334).
En esta lógica el estudiante se
apropia, de la oferta de contenidos que le presentan el curriculum y los
maestros, sólo de lo que le es necesario o puede serle necesario. De hecho
entre la oferta de contenido y la posibilidad de apropiación hay un juicio
subjetivo de pertinencia. Sólo intento apropiarme aquello que juzgo funcional
y/o significativo para mi propia vida cotidiana, es decir, de lo que califico
consciente o inconscientemente como pertinente para mi vida.
Esta visión también conduce a pensar
en la pertinencia en términos de la heterogeneidad. Al menos, como posibilidad,
lo que es pertinente para algunos sujetos particulares no necesariamente lo es
para todos los demás. Aunque también es
posible que aparezcan tendencias de lo que es pertinente para la mayoría. En
este plano se puede pensar que los diferentes contenidos escolares tienen
distintos niveles o grados de pertinencia, que dependen de la distancia que los
mismos tienen con las necesidades e intereses de los alumnos, que siempre será
el punto de partida para el desenlace final de la existencia o inexistencia de
la pertinencia.
Los argumentos anteriores coinciden
con la perspectiva sociocultural sobre el curriculum desarrollada en España.
Vila y Alvarez (1997, 179) en su análisis sobre la relación entre contexto
cultural y contexto escolar señalan que:
“ello implica que los niños y las
niñas aprenden cosas diferentes en sus contextos informales o, en otras
palabras “llevan” a la escuela cosas distintas, lo cual implica que en la
escuela deben aprender también cosas distintas si queremos que todos ellos
desarrollen unas capacidades semejantes y, sobre todo, deberán realizar sus
aprendizajes desde modos de hacer diferentes en la medida que su experiencia
informal también es diferente. Esta afirmación requiere una breve reflexión
sobre cómo aprenden los niños. A veces, tendemos a pensar que un buen material
didáctico o una actividad bien organizada y programada tiene por sí misma una
virtud mágica que garantiza el desarrollo infantil y nos resistimos a creer que
su mera realización, si no tiene un valor funcional para quien la hace, sirve
para muy poco. Si pensamos en nosotros mismos, rápidamente reconoceremos que
aquello que no nos interesa difícilmente se convierte en un foco de
aprendizaje”.
En esta argumentación, al igual que en
la construida sobre la base de la relación entre saber escolar y saber
cotidiano, las condiciones de posibilidad del aprendizaje toman como punto de
partida al alumno en dos planos. En primer lugar se considera el interés o la
significación de lo que se enseña en la escuela como premisa para el logro de
aprendizajes. En segundo lugar se hace referencia a la heterogeneidad de esta
posibilidad con relación a la diversidad de bagajes culturales que los niños
llevan a la escuela.
Si se asumen las argumentaciones
precedentes se vuelve indispensable la investigación empírica de realidades
singulares, ya que la pertinencia deja de ser el juicio que los diseñadores de
curriculum atribuyen a los contenidos seleccionados, para convertirse en el
efecto real de la operación del curriculum en términos de lo que Erickson y
Shultz (1992) conceptualizan como la experiencia de los estudiantes con el
curriculum.
Los estudios etnográficos de aula de
la escuela secundaria realizados en el país permiten juicios hipotéticos de lo
que significan para los alumnos los diferentes contenidos escolares en el
momento de la enseñanza. Esto es posible porque los maestros implícitamente
confieren sentidos públicos a sus estrategias de enseñanza, que para los alumnos
implican demandas de acción con los contenidos: memorizar ciertos datos, seguir
un procedimiento, contestar un cuestionario, etc. Cada estudiante selecciona su
propio curso de acción con los contenidos para responder a las demandas de los
maestros. En tanto que las acciones, en términos de Schutz (1974), siempre
tienen un sentido para los actores, es posible, en algunos casos, identificar
los sentidos que los alumnos confieren a sus acciones e inferir su significado
como condición de posibilidad del aprendizaje.
Un supuesto razonable es que entre los
sentidos públicos de la enseñanza y la posibilidad de apropiación siempre hay
un juicio subjetivo del estudiante sobre la pertinencia. Cada alumno atribuye
un valor de pertinencia al contenido ofertado y actúa en relación a los
sentidos públicos que los maestros proponen para su enseñanza. Mediante la
observación de aula es posible indagar sobre lo que los alumnos hacen con el
contenido ofertado y desde esta constatación de hechos es posible inferir las condiciones
de posibilidad para el logro de aprendizajes. No es posible hacer afirmaciones
sobre aprendizajes específicos, tarea
reservada para otras perspectivas de investigación. Lo que sí se puede es
formular juicios sobre la valoración de pertinencia que los alumnos otorgan a
cada contenido específico, a partir de lo que hacen con el mismo en el momento
de enseñanza y con lo que expresan en entrevistas sobre este tópico. Con esta
orientación, en el capítulo 3, se desarrolla con mayor profundidad la conceptualización
que aquí sólo sé esboza y se presentan interpretaciones analíticas de lo que
las prácticas de enseñanza específicas significan como una de las condiciones
de posibilidad del aprendizaje.
Aunque el concepto de pertinencia (o
relevancia), en su sentido original, casi ha desaparecido no quisiera
abandonarlo. La reformulación realizada me servirá para plantear una hipótesis orientadora de
este estudio. Si la pertinencia queda planteada como el juicio subjetivo de los
estudiantes sobre la funcionalidad y/o significación de los conocimientos
ofertados para su vida y además se establece que este juicio media entre el
contenido y las posibilidades de apropiación, se puede afirmar que la
pertinencia (juicio subjetivo) del contenido para la mayoría de los estudiantes
es requisito esencial para generar condiciones de posibilidad favorables para
que se presenten aprendizajes significativos.
Con esta hipótesis como orientación se
abren algunas preguntas de investigación a las que se intenta dar respuesta en
los capítulos 2 y 3. La primera interrogante apunta hacia la identificación de
las prácticas de enseñanza en términos de lo que significan como condiciones de
posibilidad para el aprendizaje. La segunda pregunta se relaciona con la
configuración de esas condiciones de posibilidad del aprendizaje a partir de
los elementos constitutivos de las prácticas de enseñanza.
La exploración de estas interrogantes
se realizará considerando dos escalas analíticas íntimamente relacionadas el
curriculum y las prácticas de enseñanza. El análisis curricular que se realiza
tiene como orientación fundamental la referencia a su desenlace como prácticas
de enseñanza. De esta manera el problema se ubica esencialmente en la
caracterización de las prácticas de enseñanza, en términos de sus
condicionantes (incluido el curriculum), pero sobre todo de su significado como
condición de posibilidad del aprendizaje.
Si se ponen en interrelación los
conceptos de equidad y pertinencia, el ideal de la educación secundaria sería
que todos los adolescentes del país concluyan este ciclo escolar con logros de
aprendizajes equivalentes, funcionales y significativos para su vida presente y
futura. Esta premisa funciona como eje orientador de toda la tesis. Con ello
los objetivos del estudio se articulan y precisan en torno a cómo diferentes
procesos contribuyen a la distancia que existe entre el ideal propuesto y la
realidad educativa. La satisfacción de la demanda, la eficiencia terminal, el
curriculum y las prácticas de enseñanza son los procesos que se ana lizan. Con ello se tiene una panorámica de cómo
estos procesos se encadenan para generar una reducción paulatina de la
posibilidades de logro de aprendizajes significativos para toda la población
adolescente del país.
4. Metodologías
Los análisis propuestos implican
metodologías diversas. Aquí sólo se hace una breve enunciación. En los
capítulos analíticos se describirán con detalle las perspectivas y herramientas
metodológicas utilizadas.
En el capítulo 1 el enfoque es
cuantitativo. Para examinar la satisfacción de la demanda y la eficiencia
terminal se utilizan algunas técnicas de estadística descriptiva, de varianza y
de correlación. Los indicadores se construyen a partir de las estadísticas
básicas del sistema educativo nacional y del censo de población de 1990.
En el capítulo 2 para la revisión del
curriculum se emplea la hermenéutica en su versión de análisis argumentativo.
Los referentes para la interpretación son la pertinencia y la significación de
cada elemento curricular en términos de su desenlace como prácticas de
enseñanza.
En el capítulo 3 se realiza un
análisis comparando y articulando los aportes de algunas investigaciones
etnográficas sobre prácticas de enseñanza en la escuela secundaria. Algunos de
los estudios son mis propios trabajos de investigación, otros son tesis de
maestría que dirigí y el resto son estudios realizados por otros
investigadores.
5. Estructura de presentación
La presentación de esta tesis se
estructura en tres capítulos. En el primero, "Subsistema de educación
secundaria y equidad", se analizan las tendencias de satisfacción de la
demanda y eficiencia terminal durante los cuatro últimos sexenios de gobierno.
Se realiza un análisis comparando las tendencias entre los estados de la república.
Una evaluación de la equidad del subsistema guía el análisis del capítulo.
En el segundo capítulo se analiza el
curriculum como un proceso de fases que se encadenan en términos de
continuidades y rupturas. Se intenta una caracterización de lo que cada fase
curricular significa como condicionante de las prácticas de enseñanza y de
condiciones de posibilidad del aprendizaje. El concepto de pertinencia, como
fue formulado en páginas anteriores, orienta el análisis.
En el tercer capítulo se caracterizan
las prácticas de enseñanza. Por una parte se realiza su descripción
identificando diferentes estrategias de enseñanza. En segundo lugar se intenta
identificar cuales son los elementos que entran en juego en su configuración.
Finalmente, y esta es la orientación central del capítulo, se intenta
identificar lo que cada uno de los elementos que configuran las prácticas de
enseñanza significa en términos de pertinencia y de condiciones de posibilidad
del aprendizaje. El enfoque para realizar este análisis es cualitativo.
En un intento por lograr una mejor
articulación entre lo conceptual y lo empírico, se optó por desarrollar los conceptos específicos con mayor
profundidad en cada capítulo, buscando su cercanía con los datos que les
confieren un sentido concreto. Se piensa que esta alternativa de presentación
puede favorecer una mejor comprensión de los lectores. Es por ello que en esta introducción los
conceptos sólo aparecen como un artificio para plantear las preguntas más
generales de la investigación y para establecer los alcances y límites del
estudio.
Rafael Quiroz Estrada
Doctor en Ciencias con
Especialidad en Investigaciones Educativas
[1] Como anexo de
esta tesis se plantea un glosario en el que se presentan algunos de los
conceptos fundamentales de la tesis.
[2] Esta
información que para los lectores mexicanos es ociosa se incluye para ofrecer
contexto a los lectores de otras naciones
[3]
El concepto de escala analítica se
rescata de Rockwell (1987). Según esta autora la escala es el tamaño de la
unidad analítica. Implica ir más allá de la dicotomía micro-macro para poder
hablar de diferentes unidades de tiempo y espacio. Cada objeto de estudio
plantea el problema de la escala analítica pertinente. "En lo social
existen situaciones en que los segundos son significativos. En otros casos, aun
el año o el sexenio son unidades demasiado cortas para poder registrar cambios
significativos". En la escala espacial el problema es similar.
[4]
La palabra relevancia no existe en el diccionario español. Existe la palabra
relevante que significa sobresaliente o notable (Larousse 1994). Es muy probable que el problema
semántico se origine en una traducción incorrecta de la palabra inglesa
relevancy que no significa relevancia, sino pertinencia.
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